William Labov

 

A "verbális depriváció" illúziója

 

 

 

           

Az elmúlt évtizedben jónéhány, szövetségi támogatásból végzett kutatás foglalkozott a gettó iskolákba járó gyerekek tanulási problémáival. Az oktatás-pszichológusok, hogy magyarázatot találjanak a szóbanforgó gyerekek rossz teljesítményére, azt próbálják kideríteni, hogy milyen hátrányok érik őket. Van egy széles körben elfogadott álláspont, amelyen a nagyszabású intervenciós programok alapulnak, s amely szerint ezek a gyerekek a kulturális deficit állapotában vannak annak következtében, hogy korai éveikben elszegényedett környezetben élnek. A szakemberek ezenközben nem kevés figyelmet szentelnek a nyelv kérdésének. Ezen a területen a deficit-elmélet a "verbális depriváció" fogalmából indul ki: a gettókban élő néger gyerekek kevés verbális stimulációt kapnak, úgy tűnik, hogy nagyon ritkán hallják olyanok beszédét, akik a nyelvet megfelelő formában használják,  és így verbális kifejezőkészségük elcsökevényesedik: nem tudnak kerek mondatokban beszélni, nem ismerik hétköznapi tárgyak neveit, nem tudnak fogalmakat alkotni vagy logikus gondolatokat közvetíteni.

           

Ezek a nézetek, sajnos olyan oktatás-pszichológusok munkáin alapulnak, akik nagyon keveset tudnak a nyelvről, és még kevesebbet a néger gyerekekről. A verbális depriváció fogalmának nincs semmiféle társadalmi valóságalapja: a városi gettókban élő néger gyerekek valójában nagyon sok verbális stimulációt kapnak, több jól képzett mondatot hallanak, mint a középosztálybeli gyerekek, minden tekintetben részt vesznek egy erőteljesen verbális kultúrában; ugyanazzal az alapszókinccsel rendelkeznek, ugyannyira képesek a fogalmi tanulásra, és ugyanazt a logikát alkalmazzák, mint bárki más, aki az angol nyelvet tanulja.

           

A "verbális deprivációról" alkotott felfogás az oktatás-pszichológia modern mitológiájának terméke. Oktatási rendszerünkben bőségesen születnek és gyorsan terjednek az efféle megalapozatlan nézetek. Az elmúlt évtizedekben a nyelvészek sem voltak ártatlanok abban, hogy elterjedtek az efféle, a tanároknak és a gyerekeknek egyaránt ártó intellektuális divatirányzatok. A verbális depriváció mítosza azonban különösen veszélyes, mert oktatási rendszerünk tényleges fogyatékosságairól a gyerek képzeletbeli fogyatékosságaira tereli a figyelmet; és, mint látni fogjuk, híveit óhatatlanul elvezeti a néger gyerekek genetikai tényezőkben gyökerező alacsonyabbrendűségéről szóló hipotézishez, pontosan ahhoz, aminek elkerülése volt az eredeti cél.

           

Napjainkban a nyelvészek azzal tehetik a leghasznosabb szolgálatot, ha szertefoszlatják a "verbális depriváció" illúzióját, és elfogadhatóbb magyarázatot nyújtanak a standard és nem standard dialektusok viszonyára. Sok tekintélyes oktatás-pszichológus írásait olvasván az a benyomásunk támad, hogy vajmi keveset tudnak a nyelv természetéről. Bereiter és Engelmann (1966) például úgy véli, hogy az iskolaelőkészítő programokra járó gyerekek nem rendelkeznek saját nyelvvel. Arthur Jensen (1969) szerint a gettóban élő gyerekek genetikai alacsonyabbrendűségét leginkább a teszthelyzetekben tanúsított nyelvi magatartásuk bizonyítja. Az itt következő tanulmányban kritikai vizsgálat tárgyává teszem mind a nyelvnek ezt a megközelítési módját, mind azt a felfogást, amely a "verbálisan" és "kulturálisan depriváltnak" minősített populációk intelligenciáját ebben a szellemben tanulmányozza[1]. Megpróbálom kifejteni, hogy a verbális depriváció mítosza hogyan keletkezett, rámutatván a szociolingvisztikai kutatások módszertani eredményeire és néhány, a nyelvészek körében jól ismert fontos tényre a nyelvvel kapcsolatban. Különös figyelmet fordítok egyfelől a fogalomalkotás és másfelől a dialektusbeli különbségek közti viszonyra, mert ez az a terület, ahol a legveszélyesebb félreértések születnek.

 

           

Verbalitás

           

Az az általános környezet, melyben a deficit-elmélet keletkezett, számos olyan tényezőből tevődik össze, mely mindnyájunk számára ismert: a nagyvárosi gettókban élő néger gyerekek rosszul teljesítenek minden iskolai tantárgyban, így a számtanban és olvasásban is. Ami az olvasást illeti, átlagosan két évvel maradnak el az országos szinttől[2]. Továbbá, ez a lemaradás kumulatív, ami azt jelenti, hogy a nagyvárosi gettókban élő néger gyerekek mindent egybevéve rosszabbul szerepelnek az ötödik osztályban, mint az elsőben. A szakirodalomból kitűnik, hogy ez a rossz teljesítmény nagyon szorosan összefügg a társadalmi-gazdasági státusszal. Ám úgy tűnik, hogy a szegregált etnikai csoportok még a többieknél is rosszabbul szerepelnek: különösen az indiánok, a mexikói amerikaiak és a néger gyerekek. Mi New York városában azt tapasztaltuk, hogy a néger gyerekek többsége nagyon rosszul olvas; a beszédközösségben végzett vizsgálataink azonban feltárják, hogy a helyzet még a korábban feltételezettnél is rosszabb. Ha az elszigetelt és periférikus egyéneket elkülönítjük a központi korcsoportok tagjaitól, a korcsoport tagok még rosszabb olvasási eredményeket produkálnak, és tulajdonképpen egyáltalán nem tanulnak meg olvasni az iskolában töltött idő alatt (Labov és Robins, 1969).

           

Amikor a szakértők a városi gettókban élő gyerekekről beszélnek, az "alsó osztályt" gyakran állítják szembe a "középosztállyal". Az általunk és mások által végzett végzett szociolingvisztikai vizsgálatoknál érdemes elkülöníteni egymástól az "alsó osztálybeli" és a "munkásosztálybeli" csoportokat. Az alsó osztálybeli családok általában anyaközpontúak vagy "matrifokálisak", nélkülözvén a folyamatos anyagi támogatást nyújtó apát, míg a munkásosztálybeli család általában ép nukleáris család, s az apa betanított vagy segédmunkát végez. A gettókban tapasztalt tanulási problémák és az efféle társadalmi különbségek között nem világos az összefüggés; semmi nem bizonyítja például, hogy az apa jelenléte vagy távolléte szorosan összefüggene a tanulmányi eredménnyel[3]. Mindkét családtípusból kerülnek ki tagok azokban a kortárscsoportokban, amiket Dél-Harlem belső területén vizsgáltunk, s amelyek alapvetően a helyi kultúrát testesítik meg. A gettókban érzékelt "kulturális depriváció" ellen indított támadás egyértelmően az alsó osztálybeli családokra jellemző családi struktúrákra irányul, holott az általunk tárgyalt tanulási kudarcok a munkásosztálybeli és alsó osztálybeli gyerekeket egyaránt jellemzik.

           

A továbbiakban éppen ezért a városi gettókban élő gyerekeket "alsó osztálybeli" gyerekeknek fogom nevezni: a bennünket érdeklő populációt olyan gyerekek alkotják, akik minden tekintetben részt vesznek az utca helyi kultúrális miliőjében, és akik elidegenedtek az iskolarendszertől[4]. Nyilvánvalóban az amerikai társadalom kasztrendszerének - ami lényegében egy "szín jelző" rendszer - a következményeivel van itt dolgunk. Ezt mindenki felismeri. A kérdés az, hogy a faji megkülönböztetés miféle módon gátol meg gyerekeket abban, hogy megtanuljanak olvasni? Martin Deutsch és mások szerint a "kulturális deprivációban" rejlik a válasz: a néger gyerekek állítólag nélkülözik otthoni környezetükben azokat a kedvező tényezőket, amelyek a középosztálybeli gyerekek számára lehetővé teszik, hogy jól teljesítsenek az iskolában (Deutsch et al., 1967; Deutsch, Katz and Jensen, 1968). Ezek közé a tényezők közé tartozik a különféle kognitív készségek kialakulása a felnőttekkel való verbális interakció útján, beleértve az absztrakt érvelés, a folyékony beszéd és a hosszútávú célokra való összpontosítás képességét. Az említett pszichológusok publikációikban más társadalmi tényezőket is figyelembe vesznek[5]. A deficit-elmélet azonban jóval többet foglalkozik azzal, hogy a néger gyerek milyen interakcióba kerül a fehér társadalommal, mint azzal, hogy otthon nem lép interakcióba az édesanyjával. A szakirodalomban nagyon kevés a néger családokban zajló verbális interakciókal foglalkozó közvetlen megfigyelés; a kérdezőbiztosok legfeljebb azt kérdik meg a gyerektől, hogy együtt vacsorázik-e szüleivel, és ha igen, közben beszélget-e velük. Megkérdezik tőle azt is, hogy szülei elviszik-e múzeumokba és kulturális rendezvényekre. Aztán ezt a kevés adatot használják fel arra, hogy a laboratóriumban és az iskolában végzett vizsgálatok hatalmas tömegét megmagyarázzák és értelmezzék.

           

A legszélsőségesebb nézet, amely ebből az orientációból indul ki - és amelyet ma széles körben elfogadnak - az, hogy az alsó osztálybeli néger gyerekeknek egyáltalán nincs is saját nyelvük. Ez a felfogás először Basil Bernstein írásaiban jelent meg, aki azt állította, hogy "az alsó osztálybeli nyelv jórészt az itt és most történő dolgok egyfajta véletlenszerű 'emocionális' járulékaiból tevődik össze" (Jensen, 1968, 118. oldal). Bernstein nézeteit erős ellenszenv hatja át a munkásosztálybeli magatartás minden formájával szemben, szerinte a középosztály nyelve minden tekintetben felsőbbrendű - lévén "elvontabb és szükségszerűen valamelyest rugalmasabb, árnyaltabb és kifinomultabb". Egész sor efféle nézeten át vezet az út Carl Bereiter, Siegfried Engelmann és munkatársaik gyakorlati programjáig (Bereiter et al., 1966, Bereiter és Engelmann, 1966). Bereiter programja egy iskolaelőkészítő kurzus kialakításáról azon a feltevésen alapul, hogy a néger gyerekekkel el kell sajátíttatni egy olyan nyelvet, amelyen tanulni tudnak, mert az ő empirikus eredményeik azt támasztották alá, hogy ezek a gyerekek nyelvtudás nélkül kerülnek iskolába. Bereiter négyéves néger gyerekeket vizsgált Urbanából, és megállapította, hogy kommunikációjuk gesztusokra, "egy-egy szóra" és "olyan összefüggéstelen szavak vagy kifejezések egész sorára" szorítkozik, mint They mine vagy Me got juice. Bereiter beszámol arról, hogy a néger gyerekek nem tudtak kérdéseket megfogalmazni, hogy "túlzás nélkül... ezek a négyévesek képtelenek voltak arra, hogy bármiféle megállapítást tegyenek". Továbbá, amikor ezektől a gyerekektől megkérdezték: "Hol a könyv?", annyit sem tudtak, hogy a kérdés megválaszolása végett az asztalra nézzenek, ahol a könyv feküdt. Bereiter mindebből arra a következtetésre jutott, hogy a gyerekek beszédformái nem többek különféle emocionális kiáltásoknál, és úgy döntött, hogy a továbbiakban "saját nyelvvel nem rendelkező" gyerekekként kezeli őket. A gyerekek beszédét a Bernstein-féle korlátozott kódként értelmezi: "a kulturálisan deprivált gyerekek nyelve... nem csupán a standard angolnak egy fejletlen változata, de alapvetően az expresszív magatartás illogikus formája is" (Bereiter et al, 1966, 113. oldal). Az előkészítő tanfolyamra kidolgozott programja lényegében abból áll, hogy a gyerekeket meg kell tanítani egy, Engelmann által kitalált új nyelvre, amely olyan kérdések és válaszok korlátozott körére szorítkozik, mint Hol van a mókus? A mókus a fában van. A gyerekeket nem büntetik meg, ha a maguk zsargonját használják a játszótéren, de nem hagyják, hogy az iskolában is így beszéljenek. Ha a Hol van a mókus? kérdésre A fában illogikus zsargon formában válaszolnak, különféle módokon felelősségre vonják őket és ráveszik arra, hogy azt válaszolják: A mókus a fában van.

           

Azok a nyelvészek és a pszicholingvisztikának azok a művelői, akiknek már volt alkalmuk dolgozni néger gyerekekkel, hajlamosak rá, hogy merő ostobaságnak minősítsék a néger gyerekek nyelvének efajta felfogását. Bereiter megfigyeléseit azonban semmiféleképpen nem tarthatjuk hamisnak: nem kitalált megfigyelések ezek, hanem, éppen ellenkezőleg, világosan láttatják diák és tanár magatartását, amely bármely osztályban előfordulhat. Mi, akik az iskola és a felnőttek uralta családi környezeten kívül végezzük a munkánkat[6], nem találkozunk így viselkedő néger gyerekekkel, de számos alkalommal kértek meg bennünket arra, hogy segítsünk a verbális deprivációról efféle teszthelyzetekben végzett kutatások eredményeinek elemzésében.

           

Itt van például egy néger fiúval felvett interjú teljes szövege. Efféle interjúkat százával készítettünk egy New York városi iskolában. A fiú belép egy szobába, ahol egy nagytermetű, barátságos, fehérbőrű interjúkészítő várja. Utóbbi egy jegyzettömböt vagy egy tőzoltókészüléket tesz elé az asztalra, és azt mondja: "Mondjál nekem bármit, amit tudsz erről". (Az interjúkészítő további megjegyzéseit zárójelbe tettük.)

            [12 másodpercnyi csönd]

(Szerinted hogy néz ki?)

            [8 másodpercnyi csönd]

Mint egy őrhajó.

(Hmmmm.)

            [13 másodpercnyi csönd]

Mint egy je-et.

            [12 másodpercnyi csönd]

Mint egy repülőgép.

            [20 másodpercnyi csönd]

(Milyen színű?)

Narancssárga. [2 másodpercnyi csönd] És fe-hér. [2 másodpercnyi csönd] és zöld.

            [6 másodpercnyi csönd]

(És mire tudnád használni?)

            [8 másodpercnyi csönd]

Je-et.

            [6 másodpercnyi csönd]

(Ha két ilyened lenne, mit csinálnál velük?)

            [6 másodpercnyi csönd]

Az egyiket odaadnám vala-kinek.

(Hmmmm. Szerinted kinek kellene?)

            [10 másodpercnyi csönd]

Cla-rence-nek.

(Mm. Szerinted hol lehetne ilyet szerezni?)

A boltban.

(Oké!)

           

Itt ugyanazzal a hárító, egy szótagos nyelvi magatartással találkozunk, mint amilyenről Bereiter számol be. Miféle helyzet hívja elő ezt a magatartást? A gyerek aszimmetrikus helyzetben van, melyben bármit, amit mond, a szó szoros értelmében ellene lehet fordítani. Számos módját megtanulta már annak, hogy ne mondjon semmit mindenféle helyzetben, és minden tőle telhetőt el is követ, hogy így legyen. Feltűnő a hanglejtés is, néger gyerekek gyakran beszélnek így, ha olyan kérdésre kell válaszolni, amelyre a felelet nyilvánvaló. A szóbanforgó hanglejtésben a válasz úgy is értelmezhető: "Na, most elégedett vagy?"

           

Ha azt mondjuk, hogy ez az interjú a gyerek verbális képességeit méri, akkor az interjú azt is mutatja, hogyan tudja megvédeni magát egy számára ellenséges és fenyegető helyzetben. Sajnos azonban a szakértők az efféle interjúk ezreit a gyerek verbális képességeinek, vagy egyszerűbben "verbalitásának" mérésére használják fel; az érvelés úgy szól, hogy a verbalitásnak ebben a hiányában rejlik a rossz iskolai teljesítmény magyarázata. Az Operation Headstart és más fejlesztési programok nagyrészt a "deficit elméleten" alapulnak - azon a felfogáson, mely szerint az efféle interjúk valóban mérik a gyerek verbális képességeit, azt a verbális stimulációt pedig, melyet a gyerek nélkülöz, biztosítani lehet valamilyen előkészítő környezetben.

           

Nem az interjúkészítő alkalmatlanságának következménye az a verbális magatartás, amit a gyerek a fenti vizsgálati helyzetben tanúsít. Ez a magatartás inkább azoknak a rendszeres szociolingvisztikai tényezőknek a következménye, amelyek felnőttre és gyerekre egyformán hatnak ebben az aszimmetrikus helyzetben. A városi gettó területeken végzett munkánk során gyakran találkoztunk efféle magatartással. Többnyire 10-17 éves fiúkkal dolgoztunk; valahányszor kiterjesztettük vizsgálódásunk körét 8-9 évesekre, érzékeltük, hogy a kisebb gyerekek verbális képességeit másféle technikákkal lehet feltárni. Egyszer interjúsorozatot kezdtünk el készíteni a "Viharmadarak" fiatalabb testvéreivel az 5. sugárúton. Az alábbi interjút Clarence Robins készítette a 8 éves Leon L-lal, aki, mint alább olvasható, minimális érdekődést tanúsított olyan témák iránt, melyek, más interjúk alkalmával élénk érdeklődést váltottak ki az idősebb fiúkból.

 

CR: Ha azt látnád, hogy valaki rugdos vagy bottal ver valaki mást a játszótéren, mit csinálnál?

Leon: Mmmm.

CR: Tegyük fel, hogy ez szabályos módon vívott harc lenne.

Leon: Nem tudom.

CR: Nem tudod? Tennél-e valamit...hm? Nem hallak.

Leon: Nem.

CR: Láttál már olyat, hogy valakit nagyon megvernek?

Leon: ...Dehogy.

CR: És te, te keveredtél már verekedésbe?

Leon: Dehogy.

CR: Valakivel, aki nagyobb volt nálad?

Leon: Dehogy.

CR: Soha nem verekedtél?

Leon: Dehogy.

CR: Soha nem kötöttek beléd?

Leon: Dehogy.

CR: Soha nem ütöttek meg?

Leon: Dehogy.

CR: Hogy-hogy nem?

Leon: Nem 'tom.

CR: És te sem ütöttél meg soha senkit?

Leon: Dehogy.

CR: (hitetlenkedve) Soha nem ütöttél meg senkit?

Leon: Nem.

CR: Na ne, fiacskám, ezt ne akard elhitetni velem.

           

Lehetséges, hogy Leon itt védekezik, nem akarván, hogy rosszalkodással vádolják, hiszen Clarence tudja, hogy Leon szokott verekedni, elveszi a kisebbek ceruzáját stb. Ám ha semlegesebb témát választunk, a minta megismétlődik:

 

CR: Szoktál, szoktál tévézni? Figyelj, Leon... szeretsz tévézni? (Leon bólint) Mi a kedvenc mősorod?

Leon: Hmmm.... rajzfilmeket nézek.

CR: Melyik a kedvenced? Melyik film a kedvenced?

Leon: A Superman.

CR: Igen? Láttad a Supermant tegnap, vagy tegnapelőtt? Mikor láttad utoljára a Supermant?

Leon: Szombaton...

CR: Szombaton? Miről szólt? Emlékszel a történetre?

Leon: Hát.

CR: Nem emlékszel a történetre, hogy mit csinált a Superman?

Leon: Nem.

CR: Nem emlékszel, mi történt?

Leon: Nem.

CR: Értem. Mit nézel még szívesen a tévében?

Leon: Mit????... mmmm ... (összezárt szájjal hallatt hangot)

CR: Nos? (4 másodperc)

Leon: Mi?

CR: Mit szeretsz még nézni?

Leon: A Mi-ighty Mouse-t...

CR: És mit még?

Leon: Hát... mmm ...

           

A gyerek ezt a non-verbális magatartást egy olyan kontextusban tanúsítja, mely viszonylag kedvező a felnőtt-gyerek interakció szempontjából; mivel a felnőtt néger férfi, aki a Harlemben nevelkedett, jól ismeri az adott lakóhelyi környezetet és az ott élő fiúkat. Felkészült interjúkészítő, aki nagyon jól alkalmazza a verbális reagálás életkor szerint differenciált technikáit, és ebből a szempontból sokkal kedvezőbb helyzetben van, mint a tanárok vagy kísérletezők többsége. Ebben az esetben azonban még az ő készségei és személyisége sem elég a társadalmi korlátok ledöntésére.

           

Amikor áttekintettük a Leonnal felvett interjú jegyzőkönyvét, elhatároztuk, hogy a segítségével próbára tesszük ismereteinket a beszédet meghatározó szociolingvisztikai tényezőkről. A szociális helyzetet megváltoztattuk. A Leonnal felvett következő interjúra Clarence

1          hozott magával sült krumplit, hogy az "interjú" valamivel kedélyesebb legyen;

2          magával hozta Leon legjobb barátját, a 8 éves Gregoryt;

3          csökkentette a magasságbeli különbséget (amikor Clarence leült Leon szobájának padlójára, fele akkorára zsugorodott);

4          tabu szavakat és tabu témákat iktatott be, és Leon nem kis meglepetésére bebizonyította, hogy nem kell félnie annak, aki nem odavalót mond a mikrofonunkba.

            Ezek a változások szembetűnő hatással voltak a beszélgetés időtartamára és stílusára.

CR: Van-e valaki, aki azt mondja: A mamád pisit iszik?

Leon: (gyorsan, lélegzetvételnyi időt sem hagyva magának) I-igen!

Greg: Hajaj!

Leon: És az apád kakit eszik reggelire!

CR: Ujjuj! (nevet)

Leon: És azt mondják, apád - apád kakit eszik vacsorára!

Greg: Ha belémkötnek, azt mondom: K.B.R.

CR: Ez mit jelent?

Leon: Kongói boxos rabló (nevet)

Greg: Kongói boxos rabló! (nevet)

Greg: Én meg azt mondom nekik: F.F.

CR: Az meg micsoda?

Greg: Fekete fiú (Leon közben a krumplit majszolja) Ó, nem az A.F.F.

CR: A.F.F. Az meg micsoda?

Greg: Amcsi fekete fiú!

CR: Aha...

Greg: Az amcsik azok a fehérek, világos?

Leon: És Allahról beszélnek.

CR: Tényleg?

Greg: Tényleg.

CR: És mit mondanak Allahról?

Leon: Allah - Allah isten.

Greg: Allah-

CR: És még mit mondanak?

Leon: Nem 'tom.

Greg: Allah - Allah isten. Allah az egyetlen isten, Allah -

Leon: Allah isten fia.

Greg: És tud varázsolni?

Leon: Dehogy.

Greg: Én tudom, ki tud varázsolni.

CR: Ki?

Leon: Az isten, az igazi.

CR: Ki tud varázsolni?

Greg: A "po" fia - (CR: Micsoda?) Mondom, a po'k chop Isten! ő csak csak egy po'k chop Isten![7] (Leon kuncog)

             

A "nem-verbális" Leon most mindent elkövet, hogy szóhoz jusson; Gregory és Leon legalább annyit beszélgetnek egymással, mint az interjúkészítővel.

           

Közvetlenebb módon hasonlíthatjuk össze a két interjút, ha szemügyre vesszük a verekedésről szóló részt. Leon egyfolytában tagadja, hogy verekszik, de már nem használhat egyszótagú válaszokat, Gregory pedig úgy cáfolja, ahogyan arra Clarence Robins egymaga nem volt képes.

 

CR: Szóval, azt mondtad, volt ez a verekedés, engem azonban az a verekedés érdekel, amiben te voltál benne.

Leon: Nem voltam benne verekedésben. (I ain't had no fight.)

Greg: De igen! Barry mondta.

CR: Azt mondtad, verekedtél! Verekedtél Butchie-val,

Greg: És Garland... meg Michael azt mondja

CR: És Barry

Leon: Én nem mondtam; te mondtad, Gregory!

Greg: Te mondtad.

Leon: Tudod, hogy mondtad!

Greg: Azt mondtad, Garland, emlékszel?

Greg: Te mondtad, hogy Garland! Igen, te mondtad!

CR: Te mondtad, hogy Garland, így igaz.

Greg: ő azt mondta, Mich - én azt mondtam Michael.

CR: Verekedtél Garland-nal?

Leon: Aha.

CR: Verekedtetek, és ő megvert!

Greg: Igen!

Leon: Nem, soha nem verekedtem Butch-csal!...

           

Ugyanez a ismétlődik más helyi témák kapcsán: az interjúkészítő elmondja, hogy a környéken mit pletykálnak Leonról, Gregory pedig tanúként működik közre.

 

CR:...Te, Gregory! Ezt a környéken hallottam... de nem mondom meg, hogy ki mondta...

Leon: Ki mondta?

CR: Azt mondta rólad...

Leon: Ki volt az?

Greg: Majd én megmondom!

CR: Azt mondták - azt mondják, hogy te csak David Gilberttel játszol.

Leon: Így van! Így van! Így van!

Greg: Szóval vele játszol!

Leon: Többé nem játszom vele! (I'on' play with him no more!)

Greg: De igenis játszol!

Leon: Többé nem játszom vele! (I'on' play with him no more!)

Greg: Emlékezzél csak, ott voltam én is meg Robbie is.

Leon: Nem így volt.

Greg: Petey meg te elmentetek Gilberték házába, nem emlékszel? Bizony!!

Leon: Na jó... de visszajöttem, és többé nem megyek hozzájuk... (I hade came back out, an'I ain't go to his house no more)

           

A megfigyelő most már kénytelen alaposan megváltoztatni véleményét Leon verbális képességeiről. Az egyszótagú beszélő, akinek semmiről nem volt mondanivalója, és aki nem emlékszik rá, hogy mit csinált tegnap, eltűnt. Ehelyett itt van két fiú, akiknek annyi beszélnivalójuk van, hogy folyton félbeszakítják egymást, akik szemmel láthatóan minden gond nélkül használják az angol nyelvet, hogy kifejezzék magukat. Mi pedig oly sok beszédet kapunk tőlük, a nyelvtani eszközök olyan gazdag tárházát, amelynek segítségével elemezni tudjuk a nem standard néger angol struktúráját: negatív egyezés (I'on' play with him no more!), előidejőség (had came back out), negatív perfektum (I ain't had), negatív preterítum (I ain't go) és így tovább.

           

A beszéd feletti szociolingvisztikai ellenőrzés demonstrálásának ezt a módját most már alkalmazhatjuk más vizsgálati helyzetekre is - beleértve az iskolában végzett IQ és olvasási teszteket is. Mondani sem kell, hogy a standard vizsgálatok egyike sem tudja megközelítőleg sem felmérni Leon verbális képességeit. Leon ezeken a vizsgálatokon mindig egy olyan egyszótagú szavakat használó, idétlen, nem-törődöm, ügyefogyott gyerek benyomását fogja kelteni, mint ahogyan az első interjú alkalmával tette. A tanár Clarence Robinsnál sokkal kevésbé alkalmas rá, hogy beszédre késztesse ezt a gyereket; Clarence ismeri a lakóhelyi közösséget, azokat a dolgokat, amiket Leon csinál, és azokat a dolgokat, amikről Leon szeretne beszélgetni. A felnőtt és gyerek szemtől-szembeni konfrontációjában azonban túlságosan aszimmetrikusak az erőviszonyok. Ez nem jelenti azt, hogy nincsenek néger gyerekek, akik sokat beszélgetnek, amikor egyedül vannak egy felnőttel, vagy hogy egy felnőtt ne tudna közelkerülni bármelyik gyerekhez. Azt jelenti, hogy a verbális magatartás alakulásában a szociális helyzet meghatározó szerepet játszik, és hogy egy felnőttnek megfelelő szociális viszonyba kell kerülnie egy gyerekkel, ha meg akarja tudni, hogy az mire képes. Márpedig ez az, amit sok tanár nem tud megtenni.

           

A gettó területeken végzett munkánk során merőben más kép alakult ki bennünk a néger gyerekek beszéd-szokásairól, mint amilyenekről Deutsch, Engelmann és Bereiter beszámolt. Mi azt látjuk, hogy egy gyerek reggeltől-estig valósággal fürdik a verbális stimulációkban. Mi sok olyan beszéd-eseménynek voltunk tanúi, melyek a megfelelő verbális készség alkalmazásán alapulnak: hangképzésen, éneklésen, köszöntőkön, összefüggéstelen beszéden, hangoskodáson - egész sor olyan tevékenységen, melyben az egyén a rá jellemző nyelhasználat segítségével tesz szert státuszra[8]. Azt látjuk, hogy a kisebb gyerek az idősebb gyerekektől próbálja elsajátítani ezeket a készségeket - az idősebb korcsoportok tagjaival együtt kóborolva a külvárosban, s legjobb tudása szerint utánozva ezt a magatartást. Semmiféle összefüggést nem látunk az utcai kultúrára jellemző beszédesemények során tanúsított verbális készség és az iskolai előmenetel között.

 

           

Bőbeszédőség

           

Kétségtelenül sokféle verbális készség van, amit a gettókban élő gyerekeknek el kell sajátítaniuk, hogy jól szerepeljenek az iskolai helyzetekben, és ezeknek a készségeknek egy része valóban a középosztálybeliek verbális magatartására jellemző. A hibátlan helyesírás, az elvont szimbólumok alkalmazásában szerzett gyakorlat, az a képesség, hogy valaki világosan el tudja magyarázni a szavak jelentését, és a latinból eredő szavak szélesebb körének ismerete - ezek mind-mind értékes tudásanyagot jelenthetnek. No de valóban igaz-e az, hogy minden középosztálybeli verbális szokás funkcionális és kívánatos az iskolai helyzetekben? Mielőtt a közéosztálybeli verbális stílust ráerőszakoljuk más kulturális csoportokhoz tartozó gyerekekre, ki kell derítenünk, hogy ez a stílus milyen mértékben segíti elő az elemzés és általánosítás fő feladatát, és milyen mértékben csupán stilisztikai - vagy akár diszfunkcionális tényező. A közép- és főiskolás középosztálybeli gyerekek minden kényszer nélkül olyan bonyolult mondatokban fejezik ki magukat, hogy az oktatók kétségbeesetten próbálják egyszerűbbé és világosabbá tenni nyelvezetüket. Minden tekintélyes folyóiratban találkozhatunk a zsargon és az üres elaboráció példáival - hogy a velük kapcsolatos panaszokról ne is beszéljünk. Vajon a Bernstein-féle "kidolgozott kód" csakugyan olyan "rugalmas, árnyalt és kifinomult", mint egyes pszichológusok vélik? (Jensen 1968, 119. oldal). Egyszersmind nem fellengzős, redundáns és üres is? Nem annyira magasabbrendű kód vagy rendszer, mint inkább egész egyszerűen egy kidolgozott stílus?[9]

           

A beszédközösségben végzett munkánk fájdalmasan nyilvánvalóvá teszi, hogy a munkásosztálybeli beszélők sok tekintetben hatásosabban mesélnek, érvelnek és vitatkoznak, mint sok középosztálybeli, aki a lényegtelen részletek egész tömegét alkalmazza, aminek következtében időt veszít, rosszul minősít és beszéde partalanná válik. Sok szakíró próbál megszabadulni a középosztálybeli stílusnak attól a részétől, ami üres állítás csupán és megtartani azt a részt, ami szükséges a pontossághoz. Az az átlagos középosztálybeli beszélő viszont, akivel mi találkozunk, nem tesz ilyen erőfeszítést; ő belegabalyodik a bőbeszédőség hálójába, s a tőle független szociolingvisztikai tényezők áldozatává válik.

           

Nem teszek kísérletet arra, hogy ezt az érvelést rendszerezett bizonyítékok meghatározott mennyiségével támasszam alá, bár hozzáteszem, ki lehet alakítani mértékegységeket, amelyek mutatják, hogy a középosztálybeli beszélők milyen messze kerülhetnek ettől a ponttól. Szeretnék szembeállítani két beszélőt, aki nagyjából ugyanarról a témáról beszél - a hittel összefüggő kérdésekről. Az egyik Larry H., a Jets nevő utcai banda kemény magvának 15 éves tagja, akivel John Lewis veszi fel az interjút. Larry a banda egyik leghangosabb és legdurvább tagja, aki ügyet sem vet az udvariasság bevett szabályaira.[10] Aki e sorokat olvassa, abból alkalmasint eléggé negatív reakciókat váltana ki az első találkozás Larryvel: valószínű, hogy semmivel sem kedvelné inkább, mint tanárai. Larry bajkeverő mind az iskolában, mind azon kívül; az iskola vezetősége a 11. osztályból visszahelyezte a 9-ikbe és további intézkedéseket helyezett kilátásba.

 

JL: Tudod-e, mi történik veled azután, hogy meghalsz?

Larry: Igen, tudom.

JL: Mi?

Larry: Miután a földbe raknak, a testünk csontokká válik, aztán kész.

JL: Mi történik a lelkeddel?

Larry: A lelkem - amint meghalok, a lelkem távozik belőlem.

JL: És hová távozik a lélek?

Larry: Az attól függ...

JL: Mitől?

Larry: Egyesek azt mondják, aki jó, annak a lelke a mennyországba kerül... aki rossz, annak a lelke a pokolba. A francba! Szerintem a lélek mindenképpen a pokolba kerül, akár jó, akár rossz.

JL: Miért?

Larry: Hogy miért? Megmondom, miért. Azért, mert senki nem tudja igazán, hogy mi az Isten. Tudja, azért, mert szerintem vannak fekete istenek, rózsaszín istenek, fehér istenek, mindenféle színű istenek, és senki nem tudja igazán, mi az, hogy isten. És hülyeség azt mondani, hogy aki jó, az a mennyországba kerül, mert nem kerül a mennyországba, mert nincsen mennyország.

           

Larry a standard angollal (SE) szembeállított nem-standard néger angol (NNE) paradigmatikus használója. Nyelvtani fordulataiból az derül ki, hogy nagyon ügyel az NNE olyan jellegzetes formáira, mint a negatív inverzió (don't nobody know...), a negatív egyezésre (you ain't goin' to no heaven...), a be invariánsra (when they be sain'...), az SE there-jét helyettesítő it névmásra (it ain't no heaven...), a kopula tetszőleges elhagyásara (if you're good... if you bad...) és a segédigék teljes alakjaira (I have seen...). Ebben a részben egyetlenegyszer érződik az SE befolyása, akkor, amikor doesn't szerepel az NNE-ben bevett don't helyett. Larry ugyanakkor az NNE retorikus stílusának paradigmatikus példáját adja: képes arra, hogy egy bonyolult érvelést összgezzen néhány szóban, véleményeit erőteljesen fejezi ki, minősítés vagy fenntartás nélkül. Amit mond, nagyszerűen jegyezhető, és a vele készített interjúk sok mindent elárulnak az NNE felfogásáról. Már-már azt mondhatjuk, hogy Larry beszéli az NNE kultúrát (lásd Labov, Cohen, Robins és Lewis, 1968, 2. k-tet, 38, 71-73, 291-292 oldalak).

           

Bennünket különösen az idézett rész logikai formája érdekel. Larry az interdependens feltevések bonyolult csoportját sorakoztatja fel, melyeket úgy fejthetünk ki, ha lineáris rendszerbe foglaljuk az SE megfelelőket. Az alapvető érvelés nem más, mint két feltevés tagadása.

 

(A) Ha jó vagy, (B) akkor a lelked a mennyországba kerül.

(-A) Ha rossz vagy, (C) akkor a lelked a pokolba kerül.

            Larry tagadja B-t és azt állítja, hogy (A) vagy (-A) esetén (C) igaz. Érvelését a következőképpen összegezhetjük:

(1) Mindenkinek másféle elképzelése van Istenről.

(2) Tehát senki nem tudja valójában, hogy Isten létezik-e.

(3) Ha van mennyország, az Isten mőve.

(4) Ha Isten nem létezik, nem teremthetett mennyországot.

(5) Mennyország tehát nem létezik.

(6) Ami nem létezik, oda nem kerülhetsz.

(-B) Tehát nem kerülhetsz a mennyországba.

(C) Tehát a pokolba kerülsz.

           

Az érvelés menete a következő: (C), mert (2), mert (1), ezért (2), ezért (-B), mert (5) s (6). Az érvelés részint implicit: (2), amiből (-B) következik, figyelmen kívül hagyja a (3) és (4) láncszemeket, és ebben az intervallumban Larry (2)-től (5)-ig (Nobody knows if there is - Senki nem tudja, hogy van-e-től there is know-ig) erősíti meg a feltevéseket. Az érvelés máskülönben explicit, valamint tömör. A komplex érvelés Larry utolsó mondatában összegződik, amely formálisan (-B) függését mutatja (5) és (6)-tól:

           

És ha azt mondják, ha jó vagy, a mennyországba kerülsz

(tehát A esetén B következik be)

            Ez hülyeség.

(abszurd)

            Mert úgysem kerülsz a mennyországba

(mert -B igaz)

            Mert mennyország nem létezik.

((5) és (6) igaz).

           

Ez a hipotetikus érvelés nem igazán komoly szinten folyik. Gondolatokkal őzött játék, afféle riposztozás, melyben a szembenálló felek a verbális eszközök széles körét alkalmazzák, hogy nyerjenek. Nincs személyes elkötelezettség egyik feltevés mellett sem, és, mint a (2-5) szekvencia esetében láttuk, a szembenálló felek rugalmasan kezelik a logika szabályait, hogy alátámasszák érvelésüket. Ám ha az egyik a logika szabályaira hivatkozik, azokat mindketten tiszteletben tartják. Az általa felvett interjúkban John Lewis gyakran alkalmazza ezt a húzást, és Larry ilyenkor mindig elismeri érvelése hatásos voltát, és mindig a logika szabályai szerint riposztozik. A mi esetünkben John Lewis rámutatott arra a téveszmére, hogy a (2-3-4-5-6) érvelés (-C)-hez, valamint (-B)-hez vezet, úgyhogy nem használható fel Larry állításainak (C) alátámasztására:

 

JL: Ha nincs mennyország, hogyan létezhet pokol?

Larry: Hát, hogy is mondjam. Szóval nincs pokol, mert tudja, az a pokol, amiben mi vagyunk!

JL: Ez lenne a pokol?

Larry: Igen, a pokol, amiben mi vagyunk!

           

Larry válasza gyors, lelemélyes és határozott. Tagadja, hogy a (3-4-5) érvelést a pokolra alkalmazná, mivel a pokol itt van a földön, ezért (C) következtetés helytálló. Ezek nem kész, vagy előregyártott vélemények hanem új feltevések, melyeket azért talált ki, hogy a játszmában felülkerekedjen a logikai érvelésben. Az olvasó persze nem érzékelheti Larry mentális mőveleteinek gyorsaságát és pontosságát. Larry nem kalandozik el, vagy nem esik az értelmetlen bőbeszédőség hibájába. Amit először mondott a (2) az egyetlen ismétlés, amely megelőzi és követi a (1)-et. Sokan állítják, hogy a nem-standard köznyelv nem alkalmas absztrakt vagy hipotetikus kérdések feldolgozására, valójában azonban a nem-standard néger angolt beszélők nagy örömüket lelik abban, hogy a legvalószínűtlenebb és a legproblematikusabb kérdéseken próbálják ki szellemességüket és logikájukat. Annak ellenére, hogy Larry H. nem hisz Istenben, és épp most tagadta, hogy bármit is tudna róla, John Lewis a következő hipotetikus kérdést teszi fel:

 

JL: ... Tegyük fel, hogy van Isten. Milyen színű? Fehér vagy fekete?

Larry: Hát, ha van Isten... akkor nem tudom, hogy milyen színű, nem tudnám megmondani - senki nem tudná megmondani, hogy valójában milyen színű lenne.

JL: De tegyük fel, hogy van Isten.

Larry: Hát nem tudom...

JL: Csak azt mondom, tegyük fel, hogy van Isten. Milyen színű lenne: fehér vagy fekete?

Larry: ...Fehér lenne, uram.

LJ: Miért?

Larry: Hogy miért? Megmondom miért. Azért, mert nálunk a fehérnek megvan mindene, érti? A niggernek meg nincs semmije, tudja? Ért engem? Szóval, fekete isten nem lehet, mert ilyen hülyeséget egy fekete isten nem csinál.

           

Larry e kérdésekre adott válaszai meggyőznek arról, hogy a fiú egy szakavatott beszélő, aki "szellemi jelenlétét verbálisan tudja igazolni" és sokféle célból nagyszerűen tudja alkalmazni az angol nyelvet. Larry válasza John Lewisnak az előzőhöz hasonlóan komplex érvelés. Bár nem a standard angol szabályai szerint fogalmaz, szavait világosan értik azok is, akik nem ismerik a néger nyelvet. A standard angol szerint megfogalmazott válasz valahogy így hangozhatna: "Nos, tudja, Isten nem fekete, mert ha az lenne, másképp rendezte volna el a dolgokat."

           

Az olvasó bizonyára elgondolkodott már azon, hogy elemzésünk a standard angol szabályait követi és óhatatlanul feltette magában a kérdést: miért nem a nem standard angolt hasnáljuk, vagy a mi saját, nem standard dialektusunkat? Nos, ebben elsősorban és természetesen a szilárdan rögzült társadalmi konvenciók egyike játszik közre. Minden közösség egyetért abban, hogy a standard angol a formális írás és a nyilvános kommunikáció "megfelelő" médiuma. Továbbá, valószínűnek tűnik, hogy a standard angolnak van egy előnye a nem standard néger angollal szemben, a felszíni formák explicit elemzésekor, márpedig mi most itt ezt tesszük. A harmadik és a negyedik részben még visszatérünk erre a szembeállításra az explicit fogalmazás és a logikus kifejtés között.[11] A standard angolt mint a középosztálybeli beszélők informális szóbeli kommunikációjának eszközét érdemes elsődleges természetes közegében vizsgálni.

           

Térjünk át a másik beszélőre, egy felsőosztálybeli, főiskolai végzettségő néger férfira, akivel Clarence Robins vett fel interjút a közép-harlemi felnőttek körében végzett felmérésünk során.

 

CR: Van-e tudomása olyasvalamiről, hogy valakit álmában meglátogatott egy elhunyt?

Charles M.: Nos, még a szüleimtől is hallottam, hogy létezik ilyesmi, hogy álmokban megtörténik ilyesmi, és az álmok időként valóra válnak. Nekem még soha nem volt olyan álmom, ami valóra vált volna. Soha nem álmodtam arról, hogy valaki meg fog halni, és aztán tényleg meghalt, vagy hogy tíz dollárom lesz másnap, és aztán valahogy tíz dollár került a zsebembe. Nem igazán hiszek az ilyesmiben, nem hiszem, hogy ez igaz lenne. A boszorkányságban azonban valahogy hiszek. Hiszem, hogy bizonyos kultúrákban létezik boszorkányság, vagy a boszorkányság valamilyen tudománya; úgy vélem, nem csupán hit kérdése az, hogy létezik-e boszorkányság. Hiszem, hogy létezik olyasmi, hogy egy személy valamilyen lelkiállopotba tudja hozni magát, vagy hogy el tudja kábítani magát, s így egy bizonyos lelkiállapotba kerülhet, és ezt, ezt valójában boszorkányságnak lehet tekinteni.

           

Charles M. nyilvánvalóan "jó beszélő", akiről a hallgatónak rögtön az a benyomása támad, hogy tanult, intelligens és őszinte ember. Kedves és vonzó személy - az a fajta ember, akit a középosztálybeli hallgatók akár egy "pályaalkalmassági" vizsgálaton, akár mint lehetséges barátként nagyon sokra értékelnek.[12] Nyelvezete mérsékeltebb és kiegyensúlyozottabb, mint Larryé; mindent elkövet, hogy indokolja véleményeit, és szemmel láthatóan igyekszik tartózkodni a rossz megfogalmazásoktól vagy a túlzásoktól. Mindebből adódik az idézett szöveg elsődleges jellemzője - a bőbeszédőség. Szó szót követ, egyes szavak módosítanak és minősítenek, mások megismétlik vagy körülírják a fő érvet. Nézzük, miről is szól az idézett rész első fele. Nos, válasz az álmokkal kapcsolatban feltett első kérdésre. Röviden:

1  Egyesek szerint az álmok időnként valóra válnak.

2  Nekem még soha nem volt olyan álmom, ami valóra vált volna.

3  Ezért nem hiszek a dologban (1).

           

Több jellegzetes töltelékszó és -kifejezést tűnik fel: such a thins as, some things like that, particularly. A (2) után két példa hangzik el álmokról, amelynek inkább talán (1) után kellett volna következnie. A (3) feltevés, nem tudni miért, kétszer megismétlődik. Charles M. válasza mindazonáltal eléggé a kérdésre irányul. Ezután önszántából beszél arról, hogy hisz a boszorkányságban, ami azt mutatja, milyen nehéz helyzetben vannak azok a középosztálybeli beszélők, akik (a) ki akarják fejezni hitüket valamiben, de (b) józan ítélető, racionális ember színében kívánnak feltűnni, aki mentes a babonáktól. Charles M. öt szóban is megfogalmazhatta volna alapvető feltevését:

            De hiszek a boszorkányságban.

Mindezt azonban (angolul - a fordító) pontosan száz szóban teszi meg anélkül, hogy így többet mondott volna. A következő idézetekben zárójelbe raktuk az elhagyható, mert a mondanivaló jelentését nem változtató töltelékszavakat.

1. "I [do] feel, though, that therei s [such a tings as] witchcraft". A feel (érzek) a "hiszek" (believe) eufemisztikus változata.

2. "[I do feel that] in certain cultures [there is such a thig as witchcraft]" Ennek az ismétlésnek a jelek szerint csak az a rendeltetése, hogy bevezesse a culture szót, amivel a beszélő tudatni kívánja velünk, hogy hallott már az antropológiáról. Vajon mit jelent a certain cultures (bizonyos kultúrák)? Azt, hogy a "mi kultúránk", vagy azt, hogy "nem minden kultúra"?

3. "[or some sort of science of witchcarft.]" Ez a bővítés tartalmilag egyáltalán nem világos. Szembeállítható-e a "tudományos" boszorkányság az egyszerű boszorkánysággal?[13] A bővítés elsősorban azt a célt szolgálja, hogy bevezesse a "tudomány" szót, amelynek azonban a jelek szerint semmi kapcsolata nincs az utána mondottakkal.

4. "I don't think it's just [a matter of] beleiveing hard enough that [there is such a thing as] witchcraft." A beszélő úgy érvel, hogy a boszorkányság nem csupán hit; hogy valami több annál.

5. "I [do] believe that [there is such a thing that] a person an put himself in a state of mind...that [could actually be consider] witchcraft." Eszerint a boszorkányság valamiféle lelkiállapot lenne, amely különbözik a (4)-ben tagadott hittől?

6. "or that somethig could be given them to intoxicate them [to a certain frame of mind]..." Ez a bővítés vezeti be a harmadik tanult szót: intoxicate (elkábítani). Ennek a résznek az üressége még nyilvánvalóbbá válik, ha eltávolítjuk az ismétléseket, a divatos szavakat és a stilisztikai díszítéséket:

            De hiszek a boszorkányságban.

Nem hiszem, hogy a boszorkányság csupán egy hit lenne.

            Egy személy hozhatja magát vagy kerülhet olyan lelkiállapotba, ami boszorkányság.

           

Ha töröljük a felesleges és az olyan divatos szavakat, mint tudomány, kultúra és elkábítani, Charles M. már nem is tűnik annyira elsőrangú gondolkodónak. Első olvasásra csak azért tartottuk jó beszélőnek, mert régóta kondicionálódott reagálásunk a középosztálybeli bőbeszédőségre: tudjuk, hogy a tanult emberek használnak ilyen stilisztikai eszközöket, és hajlamosak vagyunk rá, hogy a tanult emberekről feltételezzük: valami intelligenset mondanak. Reagálásunk egy értelemben pontos is: Charles M. valóban tanultabb, mint Larry. No de vajon racionálisabb, logikusabb vagy intelligensebb is? Jobban végig tud gondolni egy problémát, hogy végül eljusson megoldásához? Könnyebben boldogul-e absztrakciókkal? Semmi okunk nincs rá, hogy így gondoljuk. Charles M.-nek sikerül közölnie velünk, hogy tanult ember, végülis azonban nem tudjuk, hogy mit akar mondani, és ő sem tudja.

           

Az előző részben megpróbáltam kifejteni annak a mítosznak az eredetét, hogy az alsó osztálybeli néger gyerekek non-verbálisak. Az iménti példák vélhetően segítenek a másik mítosz tisztázásában, mely szerint a középosztálybeliek nyelve eleve alkalmasabb absztrakt, logikailag bonyolult és hipotetikus kérdések feldolgozására. Ezeknek a példáknak szándékoltan van egy bizonyos negatív hatásuk. Nem ellenőrzött kísérletek: ellenkezőleg, ez és a megelőző rész arról van hivatva meggyőzni az olvasót, hogy a bizonyítékként bemutatott ellenőrző kísérletek félrevezetőek. Az egyetlen, ami "ellenőrizetlen" a mi kísérleteinkben, az a stílusok felszíni formája: minden gyerek ugyanazt a kérdést kapja: "Mit gondolsz a halálbüntetésről?" vagy "Mondjál nekem, amit tudsz erről." A beszélő azonban értelmezi ezeket a kéréseket, és az a cselekvés, amit válaszként megfelelőnek vél, teljesen ellenőrizetlen. Ha úgy tetszik, tekinthetjük ezeket a vizsgálati stimulusokat információkérésnek, cselekvési utasításnak, büntetéssel való fenyegetőzésnek vagy szavak értelmetlen egymásutániságának. Valószínűleg az a rendeltetésük, hogy egészen mások legyenek: felszólítás valami kifejezésére (requests for display);[14] de a kísérletező rendes körülmények között nincs tudatában az értelmezés problémájának. Az olyan oktatáspszichológusok módszerei, mint Deutsch, Jensen és Bereiter, az állatokon végzett kísérletek mintáját követik, ahol a kísérletezők a motivációt egyszerű módszerekkel ellenőrzik, például egy bizonyos súlycsökkenés eléréséig nem adnak ennivalót az állatnak. Emberi kísérleti alanyok esetében képtelenségnek hat az a feltételezés, hogy mindenki "ugyanazt a kérdést" kapja, a "stimulus" mindig azonos lesz. Mivel az értelmezés és a motiváció beavatkozáskori fontos változói ellenőrizetlenek, a verbális deprivációról szóló szakirodalom túlnyomórészt semmit nem közöl velünk a gyerekek képességeiről. Ezek a vizsgálatok csupán a tudomány cifra kellékei: olyan megközelítési módot képviselnek, amelyek a tudományos módszer formális eljárásait magával a tevékenységgel helyettesítik. Lévén, hogy ezekről a kérdésekről ez idő szerint keveset tudunk, leginkább úgy ismerhetjük meg a gyerekek verbális képességeit, ha abban a kulturális kontextusban tanulmányozzuk őket, amelyben a szóbanforgó képességek kialakultak.

           

Nemcsak a négerek által használt nem-standard angol nyelvet érdemes így tanulmányozni, de a középosztálybeli gyerekek nyelvezetét is. Az a világosság és pontosság, amit a középosztálybeli formák utánzásától remélünk, gyakran a vizsgálati helyzet terméke és arra korlátozódik. A jelen tanulmány első részében volt például egy megállapítás arról, hogy a munkásosztálybeli gyerekek több  helyesen képzett mondatot hallanak, mint a középosztálybeli gyerekek. Ez a megállapítás rendkívülinek tűnhet annak a sok nyelvész által elfogadott nézetnek a fényében, hogy az emberek többsége nem helyesen képzett mondatokban beszél, és hogy az, ami beszédük tényleges terméke, másszóval a "teljesítmény" nyelvtanilag nem helyes.[15] Akik azonban már vizsgáltak természetes beszédet, tudják, hogy nem így áll a dolog. "A hétköznapi nyelv nyelvtani helyességéről" végzett vizsgálataink feltárják, hogy a legkülönfélébb kontextusokban elhangzottak nagy többsége teljes mondat, ami pedig a fennmaradó rész túlnyomó többségét illeti, néhány "szerkesztési" szabály[16] segítségével nyelvtanilag helyrepofozható. A nyelvtanilag helyes mondatok aránya osztályhovatartozástól és stílustól függően változik. A jól képzett mondatok legnagyobb hányada az alkalomszerű beszédben hangzik el, és a munkásosztálybeli beszélők több helyesen képzett mondatot használnak, mint a középosztálybeli beszélők. Az a széles körben elterjedt mítosz, mely szerint a beszéd túlnyomórészt nyelvtanilag helytelen, nyilván a tanult emberek konferenciáin készített hangfelvételeken alapul, melyek a lehető legnagyobb számban tartalmaznak nyelvtanilag helytelen és kijavíthatatlan mondatokat.

           

Való igaz, hogy a mőszaki és tudományos könyvek határozottan "középosztálybeli" stílusban íródnak. Az efféle mővekben azonban sajnos gyakran hiába keressük a remélt világosságot és pontosságot; sok középosztálybeli ember beszéde pedig a lehető legnagyobb mértékben tér el ettől a céltól. A "standard angolt" nagyon sokszor egy olyan stílus "képviseli", amely egyszerre túlzottan aprólékos és homályos. A szavak véget nem érő áradata inkább eltakarja, mintsem feltárja a célt. Ezt a bőbeszédőséget nagyon könnyő megtanítani és nagyon könnyő megtanulni, aminek aztán az lesz a vége, hogy semmitmondó szavak foglalják el a gondolatok helyét.

           

Amikor Bernstein általánosságban ismertette "kidolgozott kódját", úgy tűnt, hogy ez a strukturálisan sokrétő rendszer a mondanivaló tervezésének árnyalt és kifinomult módja, amely figyelembe veszi a másik személy ismereteit és így tovább. Ám amikor arra kerül a sor, hogy a tényleges különbségeket kell megnevezni a középosztálybeli és a munkásosztálybeli beszélők között, mintegy ki sem látszunk a megannyi "úgy gondolom"-ból, szenvedő szerkezetből, módbeli segédigéből és segédigéből, az egyes szám első személyő névmásból, ismeretlen szavakból; ezek a hímezés-hámozás, a köntröfalazás Charles M.-re jellemző mutatói, olyan eszközök, melyek gyakran elhomályosítják az oktatás mégoly pozitív szerepét is nyelvhasználatunkban. Nagyon sokat segítünk magunkon, ha feltárjuk, hogy a középosztálybeli stílus milyen mértékben divatkérdés, és milyen mértékben segít bennünket gondolataink világos kifejezésében; ha ezt megtettük, tudni fogjuk azt is, melyek azok a standard nyelvtani szabályok, amelyeket a nem-standard beszélőknek mindenképpen meg kell tanulniuk az első osztályokban.

 

           

Nyelvtani helyesség

           

Vegyük szemügyre Bereiter vizsgálati eredményeit az általa tanulmányozott gyerekek verbális magatartásáról. Bereiter gyakran példálózik a They mine és a Me got juice kifejezésekkel, mondván, hogy ezek egy olyan nyelv részei, amely nélkülözi a logikai viszonyok kifejezéséhez szükséges eszközöket - amely, úgy mond, nem más, mint "egymáshoz kevéssé kapcsolódó szavak sorozata (Bereiter, 1966, 113. oldal). A They mine esetében nyilvánvaló, hogy Bereiter összekeveri a logikust és a világost. Tudjuk, hogy a világon számos nyelv van, amely nem rendelkezik jelenídejő kopulával, és amelynek mondataiban az alany és az állítmány ige nélkül is szerepelhet. Bármennyire idegennek tartjuk is az oroszt, a magyart és az arabot, azért ezek nem illogikus nyelvek. A nem-standard néger angol esetében még ezzel a felszíni nyelvtani különbözőséggel sem foglalkozunk, hanem inkább egy alacsonyszíntő szabályra irányítjuk figyelmünket, amely egy lépéssel tovább viszi az is, have vagy will igékben szereplő egyes mássalhangzók elhagyását (Labov, Cohen, Robins és Lewis, 1968, 3.4 rész). Nem találkoztunk még olyan gyerekkel, aki időnként használná az is és a will teljes formáját, miközben gyakran el is hagyja. 4-7 éves néger gyerekekkel végzett vizsgálatainkból kitűnik, hogy az is kopula teljes formáját gyakrabban használják, mint a serdülőkorba még nem lépett 10-12 évesek, vagy a 14-17 éves serdülők[17].

           

Továbbá, az is vagy are elhagyása a nem-standard néger angolban nem valamiféle téves vagy illogikus magatartás következménye: ugyanolyan szabályszerű, mint a standard angolból ismert összevonás. Míg a standard angol tud összevonni, a néger gyerekek vagy az összevont formát alkalmazzák, vagy (gyakrabban) az elhagyásos zéró formát. A They mine tehát a standard They're mine-nak felel meg, nem a They are mine formának. Másrészt, az efféle elhagyás lehetséges olyan helyzetekben is, ahol a standard angol nem tud összevonni: ez utóbbiban például nem mondhatjuk azt, hogy: That's what they're, de a  That's what they ugyanígy nem használható az általunk vizsgált néger angolban. A két szabályt meghatározó belső tényezőből kiderül, hogy ugyanolyan fonológiai folyamattal van dolgunk, mint az összevonás, melyet fonetikailag az határoz meg, hogy a következő szó magánhangzóval vagy mássalhangzóval kezdődik-e. Az elhagyási szabály megfelelő alkalmazása, akár csak az összevonási szabályé, az angol nyelv és fonológia mélyreható és alapos ismeretét feltételezi. Az anyanyelvi beszélő hiábá próbálná tudatosan tanulmányozni az efféle ismereteket: a standard angolban használatos összevonási és általunk kidolgozott (Labov, Cohen, Robins és Lewis, 1968, 3.4 rész) szabályok semmilyen nyelvtankönyvben nem jelentek meg, és bizonyos, hogy a standard angolt beszélők egyike sem tudatosan használja őket. Mindazonáltal, az a felnőtt vagy gyerek, aki ezeket a szabályokat használja, a pszichológiai szerveződés valamilyen szintjén nyilván tisztázta magában az olyan fogalmakat, mint "tense marker", "verb phras", "rule ordering", "sentence embedding", "pronoun" és sok egyéb nyelvtani kategória, amely minden logikai rendszer lényeges részét alkotja.

           

Még inkább zavarba ejtő Bereiter reagálása a Me got juice mondatra. Ha Bereiter azt hiszi, hogy a Me got juice nem logikus kifejezés, ez csak azért lehetséges, mert szerinte a Me tárgyi névmás használata megváltoztatja az igéhez való logikai viszonyulást: hogy a gyerek valójában a he got the juice helyett azt mondja: the juice got him! Ha viszont a gyerek arra gondol: "I got juice", akkor ebből a mondatformából csak az derül ki, hogy nem tanulta meg a I személyes névmás alanyként és tárgyként történő helyes használatát. Valóban sok gyerekkel találkoztunk, akik négy, öt, hat vagy akár nyolc éves korában sem ismerte az idevágó szabályokat.[18] Rendkívül nehéz annak bizonyítása, hogy a he és him, vagy a she és her közti különbség kognitív jelentést hordoz magában. Szinte valamennyi esetben a kontextusból derül ki, hogy ki a cselekvő személy, és ki az, akivel történik valami. Felvetődik tehát a kérdés: miféle, a kognitív, strukturális orientációval összefüggő különbségeket jelez az a tény, hogy a gyerek nem tanulta meg az idevágó szabályt? A Jane Torrey által végzett vizsgálatokból kitűnik, hogy az érintett gyerekek valójában megértik a jelentésbeli különbséget a she és her között, amikor ezeket a formákat egy másik személy használja; csak arról van szó, hogy maguk a gyerekek nem használják a két formát. Nyilvánvalóan gyerekcipőben járnak ismereteink a nyelvtani különbségek kognitív korrelációiról; ez ugyanis csak egyike annak a nagyon sok kérdésnek, amire egész egyszerűen nem tudunk válaszolni. Pillanatnyilag nem tudjuk, milyen kisérlet segítségével kapnánk választ a kérdésre; még azt sem tudjuk, hogy milyen típusú kognitív korrelációt keresünk.

           

Bereiter még kevésbé ismeri a társalgási és mondattani szabályokat, máskülönben az in the tree-t nem vetné el és minősítené illogikus vagy rosszul képzett válasznak a Where is the squirrel? kérdésre. Természetesen mindenki használ efféle elliptikus válaszokat; ezekből a válaszokból hiányzik az alany és a főige, de bennük van a wh + there-re válaszoló lokatívusz. Az in the tree válaszból kiderül, hogy a hallgató figyelt és megértette a beszélő szintaxisát.[19] Bármilyen formális struktúrával jelöljük is az olyan kifejezéseket, mint a yes vagy a Home vagy az In the tree, nyilvánvaló, hogy ezeket nem lehet értelmezni az őket megelőző kérdés struktúrájának ismerete nélkül, és hogy ezek a kifejezések feltételezik a kérdés szintaxisának megértését. Ha tehát valaki azt kérdi tőlem: "Where is the squirrel?", meg kell értenem a mondat elejéhez való wh-csatlakozás, wh-kapcsolódás folyamatait, a segédige és az alany kapcsolatát, hogy ezt a mondatot tudjam előállítani egy olyan alapformából, amely máskülönben a The squirrel is there mondatot állította volna elő. Ha a gyerek azt válaszolta volna: The tree, vagy Squirrel the tree, vagy In tree, akkor feltételnénk, hogy nem értette meg a teljes forma: The squirrel is in the tree. mondat szintaxisát. Bereiter adataiból azonban nem vonhatjuk le azt a következtetést, hogy a gyereknek nincsenek nyelvtani ismeretei, azt azonban igen, hogy a vizsgáló nem ismeri a nyelvtani szabályokat. Semmi baj nem származik a The squirrel is in the tree teljes forma használatából, ha a cél az, hogy a gyerek világossá tegye az általa internalizált nyelvtani szabályokat. A logikai elemzés jórészt az efféle internalizált szabályok világossá tételéből áll. Nehéz azonban belátni, hogy bármi jót eredményezhetne is az a program, amely már a kezdet kezdetén ennyire félreérti az input adatokat. Bereiter és Engelmann azt hiszi, hogy amikor arra tanítja a gyereket, mondja azt, hogy The squirrel is in the tree vagy This is a box és This is not a box, egy merőben új nyelvre oktatja, holott csak arra tanítja, hogy az általa már ismert nyelvet némileg másféleképpen használja. (...)

 

           

Miért baj, ha valami rossz?

           

Ha logikailag valamivel baj van, akkor nyilvánvalóan nem az érintett gyerekek mentális képességeiről van szó, hanem a verbális depriváció teoratikusainak megközelítésmódjáról. Hat láncszemet különböztethetünk meg abban az érvelésben, amely olyan programok születéséhez vezet, mint amilyenek Deutsch, Bereiter és Engelmann nevéhez fűződnek:

1. Egyesek az alsó osztálybeli gyerek verbális reagálását egy formális és fenyegető helyzetben arra használják fel, hogy demonstrálják a gyerek verbális képességeinek hiányát, vagy verbális deficitjét.

2. Ezt a verbális deficitet nyilvánítják az alsó osztálybeli gyerek rossz iskolai teljesítménye fő okának.

3. Mivel a középosztálybeli gyerekek jobban szerepelnek az iskolában, a verbális depriváció teoretikusai szerint a középosztálybeli beszédszokások jobban segítik elő a tanulást.

4. A verbális depriváció teoretikusai egyenlőségjelet tesznek egyfelől a nyelvtani formák alkalmazásában megfigyelhető osztály- és etnikai különbségek és másfelől a logikus elemzés képességében megfigyelhető különbségek közé.

5. A verbális depriváció teoretikusai azt hiszik, hogy a logikus gondolkodásra tanítják a gyereket, amikor arra tanítják, hogy a középosztálybeli tanárok bizonyos formális beszédmintáit utánozzák.

6. Ezután azokról a gyerekekről, akik megtanulják ezeket a formális beszédmintákat, azt mondják, logikusan gondolkodnak, és azt jósolják, hogy ezek a gyerekek az elkövetkező években sokkal jobban fognak boldogulni az olvasással és a számtannal.

            Tanulmányom megelőző részeiben próbáltam bebizonyítani, hgoy ezek a feltevések tévesek, főként ami az (1), (4) és (5) pontokat illeti. A legnagyobb logikai tévedés a (3) feltevés, amely burkoltan a középosztálybeli iskolai eredmények okaként azonosít egy beszédformát. Mint látni fogjuk, a (6) feltevésről legkönnyebb bebizonyítani, hogy téves.

           

Mindazonáltal, nem vall túlzott naivitásra, ha valaki felteszi a kérdést: "Miért baj, ha valami rossz?" Ez a program nem rombol le semmiféle oktatási elméletet; és mi bajuk származna a gyerekeknek abból, hogy naponta 20 percen át kell ismételniök: This is not a box. Korábban már elismertük, hogy a nem-standard angolt használó gyerekek segítségre szorulnak abban, hogy a felszíni összetevők szerint elemezzék a nyelvet, és hogy világosabban fogalmazzanak. A verbális deprivációról szóló elméletnek azonban igenis vannak súlyos és káros következményei, melyeket két csoportban vizsgálhatunk: (1) az elméleti elfogultság és (2) a kudarc következményeinek csoportjaiban.

           

(1) Széles körben elfogadott tény, hogy a tanár attitődje a gyerekkel szemben fontos tényező a gyerek sikerében vagy kudarcában. Rosenthal mőve az "önmagukat beteljesítő jóslatokról" feltárja, hogy a gyerekek előmenetelét az első osztályokban drámai módon befolyásolhatja, hogy a tanárok úgyszólván találomra "szellemi csődtömegnek" bélyegeznek bizonyos gyerekeket (Rosenthal és Jacobson, 1968). Amikor a néger gyerekek mindennapi nyelvéről "kiderül", hogy "egyáltalán nem is nyelv" és "nem rendelkezik a logikus gondolkodáshoz szükséges eszközökkel", az efféle szintézisnek a hatása a tanév minden napján számtalanszor érződik. Valahányszor egy gyerek a kopula nélkül vagy negatív egyeztetéssel használja a nem-standard angol egyik formáját, azt erősíti meg a tanárban, hogy "nem tud logikusan gondolkodni", "idegen tőle a fogalmi gondolkodás". Bereiter és Engelmann, Deutsch és Jensen elméleti lovat adnak az olyan tanárok alá, akik már amúgyis előítéletesek az alsó osztálybeli néger gyerekkel és nyelvezetével szemben. Amikor azt hallják tőle: I don't want none vagy They mine, e szavakat a verbális deprivációról szóló elmélet táplálta elfogultságon keresztül hallják. Úgy vélik, hogy amit hallanak, az nem az angol nyelv valamelyik, az övékétől különböző dialektusa, hanem a vad elme primitív mentalitásának megnyilvánulása.

           

No de mi történik akkor, ha a tanárnak sikerül rávennie a gyereket az új nyelv következetes alkalmazására? A verbális deprivációról szóló elmélet szerint ez valóságos sikersorozathoz vezet majd az iskolában, aminek hatására a gyerek hátat fordít az utcai kultúrának, és csatlakozik a középosztálybeli világhoz. Kétségtelen, néhány elszigetelt esetben ez is történik, mint ahogyan néhány gyerek esetében minden mai iskolarendszerben előfordul ez. Bennünket azonban nem a kevesek, hanem a sokak érdekelnek, márpedig ez a megközelítési mód azt "éri el", hogy óhatatlanul nő a távolság a néger gyerekek többsége és az iskola között.

           

A deficit-elmélet szószólói furcsán vélekednek az iskolán kívüli társadalmi szerveződésről: abban látják a kortárscsoport vonzerejét, hogy az "pótolja" azokat a sikerélményeket és jutalmakat, amelyeket rendes körülmények között az iskola nyújt. Whiteman és Deutsch például egy szemtanú nyilatkozatával vezeti be a deprivációról szóló hipotézisét, aki látta, amint egy gyerek véletlenül beleejtette tankönyvét egy pocsolyába, és aztán továbbment, anélkül, hogy felvette volna.

           

Egy rendőr, aki a közelben áldogált, odament a pocsolyához, és némi hitetlenkedéssel meredt a tankönyvre (Whiteman és Deutsch, 1968, 86-87. oldal).

           

A szerzők azzal magyarázzák a gyerek elidegenedését az iskolától, hogy az "az iskolai sikerhez szükséges verbális, fogalmi, figyelmi és tanulási készségek" nélkül került iskolába. Szerintük a gyerek "kisebbrendűségi érzésben szenved kudarcai miatt; ...visszahúzódóvá vagy ellenségessé válik, másutt keresvén elégtételt, például kortárscsoportjában".

           

Aki szerint a kortárscsoport csak arra való, hogy helyettesítse az iskolát, az nem sokat tud a serdülők kultúrájáról. A dél-harlemi belterületeken végzett vizsgálódásaink során mi éppen a fordítottját tapasztaltuk: a korcsoport által elutasított gyerekek nagy valószínűséggel jól szerepelnek az iskolában. A középosztálybeli elővárosi körzetekben sok gyerek egyéni fogyatékosságai miatt botladozik az iskolában; a gettóban az egészséges, életerős, népszerű és normális intelligenciájú gyerek az, aki nem tud olvasni, és kudarcot kudarcra halmoz. Ehelyütt nem az a dolgunk, hogy bemutassuk a kortárscsoport hatását az ifjúság magatartására társadalmunkban; ám annyit megjegyezhetünk, hogy valamikor a beszélni tanulás és a pubertás között a gyerekek nyelve szerkezetileg átalakul, hogy összhangba kerüljön a kortárscsoport által követett szabályokkal. Nyelvi szempontból a kortárscsoport kétségtelenül nagyobb hatást gyakorol, mint a család (Gans, 1962). A kortárscsoporton belül kifejtett tevékenység hatása, ha kevésbé közvetlenül is, de ugyancsak érződik az iskolában. Sok gyerek teljesítménye, különösen azoké, akik amúgy sem szerepelnek jól az iskolában, jócskán visszaesik a 4. és 5. osztályban, és ez alól a gettóbeli iskolákba járó gyerekek sem kivételek. Ugyanebben az életkorban, tehát amikor a gyerekek 9-10 évesek, válik a törzsökös kortárscsoport befolyása uralkodóvá[20]. Az iskola ekkor már nem elszigetelt egyénekkel foglalkozik, hanem olyan gyerekekkel, akik integrálódtak saját csoportjaikba. Ezeknek a csoportoknak a jutalmazási és értékrendszere ellentétes az iskoláéval. Akik ismerik a szociolingvisztikai helyzetet, nem kételkedhetnek benne, hogy az érintett diákok az elkövetkező években még erőszakosabban reagálnak majd a Bereiter-Engelmann-féle megközelítési módra, és még kategorikusabban utasítják el az iskolarendszert.

           

A verbális deprivációról szóló elmélet alapvető tévedése abban rejlik, hogy a gyerek tanulmányi kudarcát egyéni hiányosságainak tulajdonítja. Ezeket a hiányosságokat, úgymond, a gyerek otthoni környezete okozza. Mindig is bevett szokás volt egy gyerek iskolai kudarcát önön elégtelenségével magyarázni; ám amikor a kudarc ilyen nagy méreteket ölt, indokoltnak tűnik szemügyre venni a tanulás útjában álló szociális és kulturális akadályokat és azt, hogy az iskola miért nem tud alkalmazkodni a társadalmi helyzethez. Az Operation Headstart nem az iskola, hanem a gyerek javítására irányul; és amilyen mértékben ez a feje tetejére állított logika az alapja, olyan mértékben van kudarcra ítélve.

           

(2) A másik terület, ahol a verbális deprivációról szóló elmélet súlyos kárt okoz oktatási rendszerünknek, a kudarc következményeinek és a kudarcra való reagálásnak az együttese. Ha az Operation Headstart elbukik, a bukást ugyanazok az oktatás-pszichológusok fogják magyarázni, akik kitalálták a programot. ők pedig a hibát nem az adatokban, az elméletben, nem is az alkalmazott módszerekben, hanem inkább a gyerekekben fogják keresni, akik, úgymond, nem éltek a nekik felkínált lehetőségekkel. Amikor a néger gyerekek nem tanúsítják azt a jelentős fejlődést, amit a deprivációról szóló elmélet jósol, ez megint csak azt fogja bizonyítani, hogy milyen mély szakadék tátong egyfelől a néger gyerekek és másfelől a civilizált, középosztálybeli gyerekek mentális folyamatai között.

           

Az Operation Headstart "kudarca" már a levegőben van. A program egyes tekintélyes vezetői úgy reagálnak a dolgok ilyetén állására, hogy azt mondják: a beavatkozásra nem elég korán került sor. Bettye M. Caldwell megjegyzi, hogy:

...a társadalmi és osztálykülönbségekkel foglalkozó kutatások az elmúlt évtizedben a napnál is világosabbá tették, nem minden szülő alkalmas arra, hogy akár csak a legalapvetőbb szintő fizikai és lelki gondozásban részesítse gyerekeit (Caldwell, 1967, 16. oldal).

            Ilyen körülmények között a deficit-elmélet immár "a szülői hiányosságok régikelető mintáira" összpontosítja a figyelmét. A szakirodalomban hemzsegnek a "talán sajnálatos - állapítja meg Caldwell -, hogy az anyaságot nem kötjük az írni-olvasni tudás vizsgálatához" típusú megállapítások. Lévén, hogy nincsenek ilyen eugenikai vizsgálatok, Caldwell azt javasolja, hogy "a kulturálisan deprivált gyerekek féléves és hároméves koruk között tanításra orientált napközi ellátásban részesüljenek". Eszerint a gyerekek minden este hazatértének, hogy "fenntartsák elsődlegesen emocionális kapcsolatukat szüleikkel", napközben azonban távol vannak otthonuktól, hogy "ne lassuljon a fejlődési ütem", ami sok deprivált gyerek esetében a jelek szerint a 2-3 éves életkor táján következik be" (Caldwell, 1967, 17. oldal).

           

Mások úgy vélik, a néger gyereken még a legjobb fejlesztési programok sem segítenek, így a Bereiter- és Engelmann-féle programok sem, függetlenül attól, hogy mikor történik a beavatkozás. Íme, ismét szembesülünk a négerek genetikai alsóbbrendűségéről szóló "szükségszerű hipotézissel". Azok közül, akik a jelen sorokat olvassák, nyilván sokan ismerik Arthur Jensennek az a tanulmányát, amely a Harvard Educational Review-ban jelent meg (1969), s annak idején nyomban nagy visszhangot váltott ki. Jensen a tanulmány elején az Egyesült Államok-beli Commission on Civil Rights egyik megállapítását idézi, hogy rámutasson a kompenzáló oktatás kudarcra ítélt voltára:

Mindez azonban nem változtat azon a tényen, hogy a programok egyike sem javított számottevően a résztvevő tanulók csoportjának előmenetelén a bizottság által értékelt időszakban (138. oldal).

           

Jensen úgy véli, hogy a verbális depriváció ama teoretikusai, akikkel kapcsolatba került - Deutsch, Whiteman, Katz, Bereiter -, minden lehetőséget megkaptak, hogy bebizonyítsák álláspontjuk helyességét - és kudarcot vallottak. Részint ebből vonja le az általános következtetést, hogy "a bizonyítékok túlnyomó része... kevésbé van összhangban a szigorúan környezeti hipotézissel, mint a genetikai hipotézissel"; hogy tehát a rendelkezésre álló ismeretek fényében a rasszizmus, illetve a négerek genetikai alsóbbrendűségébe vetett hit a helyes álláspont.

           

Jensen úgy érvel, hogy a középosztálybeli fehér populáció a "kognitív vagy fogalmi tanulás" képességének dolgában különbözik a munkásosztálybeli fehér és néger populációtól. Ez az, amit Jensen második szintő intelligenciának nevez, szembeállítva az "aszociációs tanulással" vagy elsőszintű intelligenciával:

Ahhoz, hogy a második szintő képességek kialakuljanak, létezniük kell bizonyos neurális struktúráknak is, és ezek a struktúrák különböznek az első szint alapját alkotó neurális struktúráktól. A különböző típusú képességekkel együttjáró genetikai tényezők a társadalmi hovatartozástól függően vélhetően eltérően oszlanak el a populációban, mivel a hagyományos oktatási módszerek szerint megítélt iskolai teljesítményben a második szint játssza a legfontosabb szerepet.

            Jensen azt tapasztalta, hogy a középosztálybeli gyerekek egy csoportját segítette fogalomalkotó képességük abban, hogy felidézzék húsz olyan ismerős tárgy képzetét, melyet négy csoportra lehetett osztani: állatok, bútorok, ruhadarabok és élelmiszerek. Az alsó osztálybeli néger gyerekek ugyanolyan jól boldogultak a különböző tárgyakkal, mint a középosztálybeli gyerekek, kevésbé jól viszont a csoportosítható tárgyakkal.

           

A szóbanforgó oktatás-pszichológusok hivatalos és tárgyilagos stílusban közlik kutatási eredményeiket, melyekben sokan vélnek felfedezni részrehajlástól mentes tudományos bizonyítékokat. Joseph Alsop és William F. Buckley Jr. például "meggyőzőnek, nyilvánvalóan hitelesnek..." minősítette Jensen tanulmányát (New York Post, 1969. III. hó 20.). Nincs szándékomban beható vizsgálat tárgyává tenni ezeket az anyagokat; annyit azonban tudnunk kell, hogy olyan emberek álokoskodásaival van itt dolgunk, akik személy szerint erősen elkötelezettek valamilyen irányban. Jensen a kognitív stílusban és a verbális tanulásban érzékelhető osztálykülönbségekkel foglalkozik. Míg korábbi tanulmányaiban magáévá tette, alapvető magyarázatként ma már elveti a kulturális deprivációról szóló elméletet.[21] Jensen "lassú tanulóknak" és "szellemileg visszamaradottnak" minősíti az iskolában botladozó néger gyerekeket, és arra ösztökél bennünket, derítsük ki, hogy ez a visszamaradottság milyen mértékben tulajdonítható környezeti, és milyen mértékben "alapvetőbb biológiai tényezőknek" (Jensen, 1968, 167. oldal). Az a meggyőződése, hogy a problémát a gyerekben kell keresni, néhány valóban rendkívüli adat elfogadására és újraközlésére készteti. A genetikai hipotézis alátámasztására például ő is közzéteszi Heber alábbi táblázatát a mentális retardáció faji megoszlásáról.

 

1. táblázat  75-ös IQ alatti gyerekek becsült gyakorisága

 

SES

Fehér

Néger

1

0.5

3.1

2

0.8

14.5

3

2.1

22.8

4

3.1

37.8

5

7.8

42.9

           

Amit ez a táblázat közöl, nevezetesen hogy az alsó osztálybeli néger gyerekek csaknem fele szellemileg visszamaradott, csak olyasvalaki fogadhatja el, aki egyáltalán nem ismeri a szóbanforgó gyerekeket vagy közösséget. Ha akarta volna, Jensen könnyőszerrel utánajárhatott volna ennek, betekintvén bármelyik iskola nyilvántartásaiba bármelyik városi gettó területen. Ha az IQ teszteket névértéken vesszük, csak azt mondhatjuk, hogy semmiféle összhang nincs a táblázatban szereplő adatok és az általunk ismert közösségek között. A 75 fiú közül, akivel Közép-Harlemben dolgoztunk, és aki a Heber-féle SES 4. vagy 5. csoportjába kerülne, mindössze háromnak volt 75 alatti az intelligencia hányadosa: az egyik alig tudott angolul, a másik alig látott, a harmadik pedig emocionálisan zavart volt. Amikor a tesztet újra felvettük velük, a második fiú 91, a harmadik 87 pontot ért el.[22] Jensen persze a valósághő beszámolók százai közül válogathatott volna: ő azonban kiválasztotta azt, amelyik alátámasztja a néger gyerekek genetikai alsóbbrendűségéről szóló tézisét, és szándékosan figyelmen kívül hagyta az a tényt, hogy a szóbanforgó vizsgálatra éppen azért került sor az adott körzetben, mert ott nagyon számottevő a mentális retardáció előfordulási gyakorisága.[23]

           

Az oktatás-pszichológusok azért alkalmaznak gyakran táblázatokat és statisztikákat, hogy elhitessék a laikus olvasóval: amit ők mővelnek, tudomány, és hogy a szerzők véleménye ugyanolyan figyelemben és tiszteletben részesüljön, mint amilyenben orvosok vagy vegyészek következtetéseit részesítjük. Ám ha alaposan szemügyre vesszük az input adatokat, gyakran kiderül, hogy nincs közvetlen összefüggés a következtetések és a bizonyítékok között (Jensen esetében egyfelől a meghatározott okokból kiválasztott Milwakuee-i körzetben felvett IQ tesztek és másfelől az alsó osztálybeli néger gyerekek intelligenciája között). Továbbá, azok a bővészmutatványok, amiket a szóbanforgó szerzők végeznek az adatokkal, gyakran nagyon messzire visznek bennünket attól, amit a józan eszünkkel tapasztalunk. Márpedig egyedül a józan ész véd meg a szerzők elméletétől erőteljesen áthatott következtetésektől. Egy másik példaként választhatjuk Whiteman és Deutsch "bizonyítékait" a kulturális deprivációról szóló hipotézisre. A rossz iskolai teljesítmény környezeti meghatározottságát Martin Deutsch lényegében a deprivációs indexre alapozza - egy numerikus skálára, amely hat dichotomizált változóból áll. Az egyik változó "a szülőnek a gyerek tanulásával kapcsolatos aspirációs szintje". Ki tagadná, hogy az a szülő, akit nem érdekel, hogy gyereke be tudja-e fejezni a középiskolát, hátrányos tényezőt jelent a gyerek tanulási pályáján? Nos, a szóbanforgó változó dichotomizálásakor Deutsch szembesült azzal a ténnyel, hogy a néger szülők tanulmányi aspirációja valójában nagyon magas - amint azt Deutsch más tanulmányokban kimutatja, magasabb, mint a fehér populációé[24]. Deutsch ezért, hogy adatai összeegyeztethetők legyenek a deprivációs indexszel, a "legfeljebb főiskola"-ként jelölte ki a deprivált csoport metszéspontját (Whiteman és Deutsch, 1968, 100. oldal). Ha tehát egy néger gyerek apja azt mondja, azt akarja, hogy fia elvégezze a főiskolát, eszerint a változó szerint a gyerek a "deprivált" csoportba kerül. Ahhoz, hogy a gyerek még két pontot kapjon, és így "kevésbé deprivált" legyen, a szülőnek ragaszkodnia kellene valamilyen egyetemhez! A szerzők semmiféle magyarázatot nem főznek ehhez az eljárásukhoz: döntésük kész tényként szerepel a táblázatokban. Aki efféle írásokat olvas és nem elfogult egyetlen álláspont javára sem, jól teszi, ha a lehető legalaposabban tanulmányozza az egyes megállapítások mögött húzódó eredeti adatokat, és a következtetéseket aszerint ellenőrzi, hogy ő mit tud a leírt emberekről és közösségről.

           

Kétség nem férhet hozzá, hogy az Operation Headstart és a verbális deprivációról szóló hipotézis elégtelen volta ma már sorsdöntő kérdéssé vált társadalmunkban.[25] Az a vita, amely most bontakozik a Jensen-féle cikk körül, nyilván adottnak tekinti majd az olyan programokat, mint amilyenek segítségével Bereiter és Engelmann vizsgálta és mérte a gettóbeli gyerek verbális képességeit. A fejlesztési program útjában álló kulturális szociolingivsztikai akadályokkal senki nem törődik; az érvelés pedig a nagytermető, barátságos kérdezőbiztosoktól származó adatokra épül majd, akiket a korábbiakban közölt szemelvényekben volt alkalmunk munka közben megfigyelni. (...)

           

Sajnálatos, hogy egy elmélet, melyet a nyelvi tények teljes mértékben cáfolnak, ilyen hatással tud lenni az az oktatás-pszichológiára; az viszont türhetetlen, hogy ennek a tudatlanságnak gyerekek esnek áldozatul. Úgy tűnhet, a verbális deprivációról szóló elmélet tévhitei annyira nyilvánvalóak, hogy aligha szorulnak leleplezésre; jómagam megpróbáltam bebizonyítani, hogy ez fontos feladat, amit el kell végeznünk. Ha a nyelvészek a rendelkezésükre álló tudás és energia egy részével hozzá tudnak járulni ehhez, sokat tehetünk azért, hogy rászolgáljunk arra a támogatásra, amiben a társadalom részesíti alapkutatásainkat.

 

            Jegyzetek

Bereiter, C. et al. (1966), 'An academically oriented pre-school for culturally deprived children', in F.M. Hechinger (ed.), Pre-School Education Today, Doubleday, pp. 105-37.

Bereiter, C. and Engelmann, S. (1966), Teaching Disadvantaged       Children in the Pre-School, Prentice Hall.

Caldwell, B.M. (1967), 'What is the optional learning environment for the young child?', Amer. J. Orthopsychiatry, vol. 37, no. 1, pp. 8-21.

Chomsky, N. (1965),  Aspects of the Theory of Syntax, M.I.T.           Press.

Deutsch, M. et al. (1967), The Disadvantaged Child, Basic Books.

Deutsch, M. Katz, I., and Jensen, A.R. (eds.)(1968), Social    Class, Race and Psychological Development, Holt.

Gans, H. (1962), 'The peer group society', in The Urban        Villagers, Free Press.

Jensen, A. (1968), 'Social class and verbal learning', in Deutsch, Katz and Jensen, Social Class, Race and Psychological Development, Holt.

Jensen, A. (1969), 'How much can we boost IQ and scholastic           achievement?' Harvard Educational Review, vol. 39, no. 1.

Labov, W. (1966), 'On the grammaticality of everyday speech', Paper given at the annual meeting of the Lingustic Society of America, New York City, December.

Labov, W.(1967), 'Some sources of reading problems for Negro speakers of non-standard English', in A. Frazier (ed.), New Directions in Elementary English, National Council of Teachers of English, pp. 140-67. Reprinted in Joan C. Baratz and R.W. Shuz (eds.), Teaching Black Children to Read, Washington D.C., Center for Applied Linguistics, pp. 29-67.

Labov, W., Cohen P., and Robins, C. (1965), A Preliminary Study of the Structure of English Used by Negro and Puerto Rican Speakers in New York City, Final Report, Cooperative Research Project no. 3091, Office of Education, Washington D.C.

Labov, W., Cohen, P., Robins, C. and Lewis. J.(1968), A Study of Non-Standard English of Negro and Puerto Rical Speakers in New York City, Final Report, Cooperative Research Project no. 3288, Office of Education, Washington, D.C., vols. 1 and 2.

Labov, W., and Robins, C. (1969), 'A note on the relation of reading failure to peer-group status in urban ghettos', The Teachers' College Record, vol. 70, no. 5.

Rosenthal, R., and Jacobson, L. (1968), 'Self-fulfilling prophecies in the classroom: teachers' expectations as unintended determinants of pupils' intellectual competence', in Deutsch, Katz and Jensen, Social Class, Race and Psychological Develompent, Holt.

Whiteman, M., and Deutsch, M. (1968), 'Social disadvantage as related to intellective and language development', in Deutsch, Katz and Jensen, Social Class, Race and Psychological Develompent, Holt.

Wilmott, P. (1966), Adolescent Boys of East London, Routledge and Kegan Paul.

 

            Részletek W. Labov: "The logic of nonstandard English" című művéből, Georgetown Monographs on Laguage and Linguistics, 1969, 22. évfolyam, 1-22, 26-31. oldalak

 


[1] Hálával tartozom Rosalind Weinernek, a New York városi Operation Headstart Early Childhood Education csoportja munkatársának és Joan Baratznak, a washingtoni Educational Development Corp. kutatójának, amiért felhívták a figyelmem arra, hogy milyen széleskörű és komoly oktatásügyi kérdésekről van itt szó, és hogy a kulturális deprivációról szóló elmélet az elmúlt években miként befolyásolta a szövetségi kormány fejlesztési programjait.

[2] A New York Times 1968. december 3-án közzétett egy jelentést arról, hogy milyen átlageredmények születtek az olvasott szöveg megértésében New York városában. Az általunk vizsgált kortárscsoport tagjai többsége által látogatott iskolákban a következőképpen alakultak az eredmények:

Iskola

Osztály

Olvasási eredmény

Országos szint

J.H.S. 13

7

5-6

7-7

 

9

7-6

9-7

J.H.S. 120

7

5-6

7-7

 

9

7-0

9-7

J.H.S. 120

6

5-3

6-7

 

8

7-2

8-7

Az átlageredmény tehát több, mint két egész évvel marad el a kilencedik osztálybeli átlagos szinttŒl.

[3] A közelmúltban számos tanulmány látott napvilágot, mely szerint nincs összefüggés az iskolai előmenetel és az apa nukleáris családbeli jelenléte között. Korábbi, hasonló következtetésre jutó kutatási eredményekre hivatkozik Bernard Mackler (CUE, Thos), S. Langer és Stanley T. Michaels (Life Stress and Mental Health; New York, Free press, 8. fejezet). Jensen (1969) ugyanakkor James Coleman: Equality of educational opportunity (506. oldal) című tanulmányára hivatkozik. És a példákat tovább sorolhatnánk.

[4] A "nem standard néger angol" fogalmát és azt a helyi kultúrát, amelybe beágyazódik, részletesen bemutatja Labov, Cohen, Robins és Lewis (1968), az 1., 2., 3 és a 4.1 részekben. Lásd a II. kötet, 4.3 részét azokról a lingvisztikai vonásokról, amelyek a nem standard néger angol kultúrában minden tekintetben résztvevő beszélőket megkülönböztetik a marginális és elszigetelt egyénektől.

[5] Deutch, Katz és Jensen (1968) "Social and Psychological Perspectives" című műve például egy-egy fejezetben foglalkozik Proshansky és Newton "The Nature and Meaining of Negro Self-Identity", illetve Rosenthal és Jacobson "Self-Fulfilling Prophecies in the Classroom" című írásaival.

[6] Az említett kutatásokat Harlem déli részének belterületein és más gettó-területeken végeztük 1965 és 1968 között, hogy feltárjuk a strukturális és funkcionális különbségeket az iskolában használt nem standard angol és standard angol között. A kutatásokat támogatta az Oktatásügyi Minisztérium. A munkáról részletesen beszámol Labov, Cohen és Robins (1965), Labov (1967) és Labov, Cohen, Robins és Lewis (1968).

[7] A  pork chop Isten-re való utalás a harlemi közösségben létező fekete nacionalizmus több fogalmát sűríti magában. pork chop az a néger, aki nem szabadult meg a Dél hagyományosan szolgalelkű ideológiájától, akiből hiányzik a muzulmán öntudat, a pork chop Isten pedig eszerint a déli baptisták hagyományos istene. ő és követői lehetnek a pork chop-ok, de ez az isten még mindig hatalommal bír Leon és Gregory világában.

[8] Ezekről a beszédes eményekről bővebben lásd Labov, Cohen, Robins és Lewis (1968, 4.2. rész)

[9] A kód megjelölés nagyon fontos abban, ahogyan Berstein leírja a különbségeket a munkásosztálybeli és a középosztálybeli beszédstílusok között. Berstein az általa megfigyelt beszéd-korlátozásokat és -elaborációkat azért nevezi "kódoknak", hogy valamivel jelezze azokat az elveket, amelyek alapján a kiválasztás történik a lehetséges angol mondatok köréből. Arról azonban nem ír, hogy ezek a kódok miféle szabályok szerint, vagy pontosan hogyan működnek, úgyhogy ez a nagyon fontos fogalom még tisztázásra szorul.

[10] Labov, Cohen, Robins és Lewis (1968) érzékletesen írja le Larry verbális stílusát egy ellenséges légkörű interakcióban (II. kötet, 39-43 oldal). A Jets tagjainak egy csoportja a Gray-féle hangosolvasási teszttel birkózott egy barna homokkőből épült ház lépcsőjén Harlemben, és a háziúr hasztalan próbálta távozásra bírni őket. Larry verbális stílusa ebben az interakcióban vetekszik azzal, ahogyan ő beszél magáról számos, a 4.8 részben idézett beszámolóban.

[11] A harmadik rész a "Nyelvtani helyesség" címszó alatt olvasható. A negyedik részt nem jelentettük meg újra ebben a kötetben (a szerk.).

[12] Az ilyen értékelési dimenziókat alkalmazó szubjektív reagálási tesztek leírásáról lásd Labov, ohen, Robins és Lewis (1968) 4.6 rész.

[13] A szöveg több középosztálybeli olvasója úgy vélte, hogy a tudomány itt nem hitre, hanem az ellenőrzés valamilyen formájára vonatkozik; eszerint a "tudományos boszorkányság" valamiféle machináció lenne a lelkiállapotokkal; a fogalmat természetesen lehet másképpen is értelmezni. A lényeg az, hogy Larry esetében semmiféle bonyolult értelmezésre nincs szükség ahhoz, hogy megértsük kijelentéseit.

[14] A "request for verbal display" (verbális kifejezésre való felszólítás) fogalmát Alan Blumtól kölcsönöztük, aki azt a terápiás interjúról szóló írásában alkalmazza aThe Sociology of Mental illness című kötetben, sokszorosítva (megjelenés előtt For Thomas Szaz).

[15] Chomsky számos tanulmányában megerősítette, hogy a gyerek által hallott mondatok nagy többsége ("95 %") nyelvtanilag helytelen. Idevágó művében (1965, 58. oldal) Chomsky egyebek közt ezzel támasztja alá a "nativista" pozícióról szóló általános megállapítását: "Ha szemügyre vesszük az elsajátított nyelvtan jellegét, a rendelkezésre álló adatok tökéletlen minőségét és szűken korlátozott mértékét (kiemelés a szerzőtől), az így keletkező nyelvtanok szembetűnő egyöntetüségét és azt, hogy számos más változóval szemben függetlenek az intelligenciától, motivációtól és érzelmi állapottól, kevéssé reménykedhetünk benne, hogy a nyelv struktúrája jórészt megtanulható..."

[16] Labov (1966) ismerteti a szerkesztési szabályokat.

[17] Labov, Cohen és Lewis (1968) fent említett kutatásait egészítik ki azok a vizsgálatok, amelyeket Jane Torrey, a Connecticut College professzora folytat a 4-8 éves gyerekek nyelvtani ismereteiről és szövegértési képességeiről.

[18] Jane Torrey idevágó kutatásairól lásd a 17. lábjegyzetet.

[19] Kiadatlan 1968-as előadásaiban Harvey Sacks részletesen elemzi, hogy a beszélŒ szintaxisának megértése milyen figyelmet igényel a hallgató részéről.

[20] Az életkor és a tagság viszonyáról a kortárscsoportokban lásd Wilmott (1966).

[21] Deutsch, Katz és Jensen idevágó mıvében (1968) Jensen elég részletesen kifejti a verbális deprivációról szóló elméletet. Például: "ebben a 'cimkézési' időszakban... valószínűleg nagyon fontos társadalmi és osztálykülönbségek hatnak a verbális tanulásra. Az alsó osztálybeli szülŒk viszonylag kevés ilyen megnevezési vagy 'cimkézési' játékot játszanak gyerekeikkel... Az első osztályba kerülőközéposztálybeli gyerek az alsó osztálybeli gyereknél a jelek szerint jobban tudja, hogy a szavak a dolgok megjelölését szolgáló diszkrét cimkék. Az efféle ismeretek jórészt a szülő-gyerek interakcióban szerezhetők meg, például akkor, amikor a szülő a gyerekkel együtt nézeget egy képeskönyvet..." (119. oldal).

[22] Jensen (1969) gyakran hivatkozik azokra a vizsgálatokra, melyeket Heber végzett 88 néger anya körében Milwaukee-ban. A táblázatban közölt becslések nem egy meghatározott Milwaukee-i mintára vonatkoznak, hanem az egész populációra. Heber tudatosan választott ki egy olyan körzetet Milwaukee-ban, ahol közismerten nagyszámú fejlődésben visszamaradt gyerek, néger és fehért, élt. Heber ki is jelentette, hogy Jensen "durván félreértelmezte" vizsgálati eredményeit (Milwaukee Sentinel, 1969. június 11.)

[23] Az itt közölt IQ eredmények nem egyéni, hanem csoportos tesztekből származnak, és ennek megfelelően kell súlyozni őket. A mi esetünkben a Pintner-Cunningham-féle tesztrŒl van szó, melyek annak idején, az 1950-es években főként első osztályos tanulókkal vettek fel New York City-beli iskolákban.

[24] Deutsch et al. (1967, 312. oldal, C rész) táblázatából kitűnik, hogy az első, második és harmadik osztályos gyerekekkel rendelkező néger szülők 96, 97, illetve 100 százaléka tartott kívánatosnak valamilyen felsőfokú végzettséget gyermeke számára, szemben a fehér szülŒk 79, 95 és 97 százalékával. A jelen tanulmány egy korábbi változatában ezt az okfejtést úgy lehetett értelmezni, ami azt sejtette, hogy Whiteman és Deutsch ugyanúgy bánt az adatokkal, mint ahogyan Jensen tette azért, hogy a lehető legrosszabb színben tüntesse fel a néger csoportot. Mint Whiteman és Deutsch rámutatnak (személyes közlés), a szóbanforgó tényező bevonása a deprivációs indexbe a várttal ellentétes hatással járt, és ha úgy akarják, minden további nélkül kihagyhatták volna. Whiteman és Deutsch megjegyzik azt is, hogy dichotomizálásuk módja statisztikailag megalapozott volt. Én a magam részéről azt nehezményeztem, hogy valami alapvetŒen nincs rendjén az olyan gondolatmenetekkel, amelyek úgy produkálják a deprivációról szóló meghatározásokat, mint a fent említett okfejtés. Annyit azonban mindenképpen hozzá kell tennem, hogy Whiteman és Deutsch erőteljesen ellenezték Jensen genetikai hipotézisét, és élesen bírálták logikáját és adatait.

[25] A New York Times (1969. április 13.) közzétette a Westinghouse Learning Corporation és az Ohio University nemleges állásfoglalását az Operation Headstartról. A program kudarcának ez a bizonyítéka széleskörű nyilvánosságot kapott, és valószínűnek tűnik, hogy a jelentés csüggesztő következtetéseit "konzervatív kongresszusi képviselők fegyverként használják majd a "hátrányos helyzetű" gyerekek, különösen néger gyerekek "mindennemı anyagi támogatása ellen"". A jelentés szerint két tényezőjátszik közre a kudarcban: az egyik az, hogy mivel a gyerekek a későbbi években alacsony színvonalú oktatásban részesülnek, elvész a Headstart hatása, a másik pedig az, hogy a szegény gyerekek kiskorukban olyan károsodásokat szenvednek alsó osztálybeli környezetükben, amikenn a Headstart már nem tud segíteni. Jensen harmadik "szükségszerű" hipotéziséről itt nem esik szó.